Multigrado y el CTE: ¿Pedagogía comunitaria o un desafío logístico insostenible?
El Pizarrón Crítico: Análisis de fondo
Llegamos a la séptima sesión del Consejo Técnico Escolar (CTE) del ciclo 2025-2026, y las Orientaciones de la SEP ponen el foco sobre un sector histórico, pero a menudo invisibilizado: las aulas multigrado. Bajo el marco del Plan de Estudio 2022, se nos propone una resignificación de la lectura y la escritura, pasando de ser competencias técnicas a ejes de construcción comunitaria y social.
La propuesta: Diversidad como ventaja pedagógica
La esencia del documento radica en abandonar la enseñanza lineal estandarizada. La autoridad educativa sugiere que el aula multigrado —unidocente, bidocente o tridocente— no es un obstáculo, sino una plataforma idónea para la colaboración. Se enfatiza que el docente debe ejercer su autonomía profesional para convertir el salón en un espacio donde la diversidad de edades y saberes fomente el pensamiento crítico y la conciencia ciudadana.
El esquema del CTE también propone un cambio de paradigma en su operación: priorizar el intercambio de experiencias docentes sobre la teoría externa, promoviendo herramientas como círculos de lectura, escritura colectiva y la sistematización de proyectos en la llamada ‘Cartografía Pedagógica Multigrado’. Además, se establece la obligatoriedad de avanzar en el Programa de Mejora Continua para evitar la saturación administrativa al final del ciclo.
La Realidad Escolar: El choque entre la teoría y el aula
Aquí es donde, en El Pizarrón Crítico, debemos hacer una pausa reflexiva. La teoría de la NEM apuesta por un maestro-investigador, capaz de orquestar dinámicas de Freinet en comunidades donde, a menudo, la realidad se impone con urgencia. Si bien la idea de la ‘comunidad de lectores’ es pedagógicamente seductora, ¿cómo se concilia esta autonomía con las condiciones de infraestructura de las escuelas rurales?
La autonomía profesional requiere tiempo de planeación. ¿Es posible transitar hacia una pedagogía de la escritura colectiva cuando el docente, en contextos multigrado, debe fungir también como administrador, gestor de recursos y, en ocasiones, mantenimiento de la escuela?
El llamado a la sistematización del Programa de Mejora Continua es loable, pero tras siete sesiones, el colectivo docente enfrenta un desgaste administrativo acumulado. La narrativa oficial invita a la innovación pedagógica, mientras que el ritmo de cierre de ciclo a menudo prioriza la burocracia de los indicadores sobre la verdadera profundidad de los proyectos integradores. La pregunta no es si el modelo multigrado es valioso —pues la experiencia docente ha demostrado su resiliencia—, sino si el sistema está realmente preparado para dar al maestro el tiempo y el apoyo necesario para dejar de ser un ‘aplicador’ y convertirse, efectivamente, en ese agente de transformación social que el discurso propone.
Como comunidad docente, los invito a reflexionar:
1. ¿Cómo podemos equilibrar la exigencia de la sistematización administrativa del cierre de ciclo con el tiempo real que requiere la consolidación de proyectos pedagógicos comunitarios en el aula?
2. Ante la invitación de convertirnos en ‘agentes de transformación social’, ¿qué elementos de nuestra práctica cotidiana en el multigrado son los que realmente nos impiden alcanzar ese ideal, y cómo podríamos reconfigurarlos desde la autonomía profesional?
