Multigrado en México: ¿Cambio de paradigma pedagógico o utopía administrativa?
El Pizarrón Crítico: Análisis de fondo
Al acercarse el cierre del ciclo escolar 2025-2026, la Secretaría de Educación Pública ha publicado las orientaciones para la Octava Sesión Ordinaria del Consejo Técnico Escolar, disponibles en SEP CTE. El documento pone sobre la mesa un tema históricamente relegado: la gestión escolar multigrado. Lejos de verla como una carencia, la autoridad propone reconocerla como un contexto estratégico que exige una pedagogía diferenciada y una revalorización de la autonomía docente frente al cierre del año lectivo.
Desglose: ¿Hacia dónde apunta la política educativa?
Las orientaciones para este CTE se articulan bajo ejes que buscan transformar la naturaleza de nuestras sesiones:
- Redefinición del Multigrado: Se institucionaliza el aula multigrado no como una excepción, sino como un escenario legítimo que requiere autonomía para el codiseño curricular.
- Prioridad Pedagógica: Existe un llamado explícito a abandonar la gestión administrativa como eje central para abrazar el acompañamiento pedagógico y la planeación simultánea.
- Sistematización y Consulta: Se lanza una convocatoria para documentar narrativas pedagógicas y se abre una consulta nacional sobre la autonomía profesional, buscando que la experiencia docente en el terreno sea la que nutra futuras políticas.
- Cierre de Ciclo: Se propone un balance crítico del Programa Analítico, alejándose del simple reporte de resultados para enfocarse en la evaluación del aprendizaje profesional colectivo.
La Realidad Escolar: La brecha entre el papel y el aula
Cuando leemos en las orientaciones que el CTE debe ser un espacio de ‘diálogo humanista’, el maestro en la sierra de Oaxaca, en la zona rural de Durango o en la periferia urbana, suele experimentar una disonancia cognitiva. ¿Cómo transitamos de la gestión administrativa al acompañamiento pedagógico cuando la infraestructura sigue siendo precaria y el docente multigrado debe ejercer simultáneamente como director, gestor de recursos, intendente y psicólogo?
La intención de desplazar el enfoque administrativo es loable, pero choca contra una realidad estructural: la cultura de la ‘evidencia para la supervisión’ sigue viva. Para que la autonomía profesional sea una realidad y no solo una retórica, el docente necesita algo más que un cambio en las orientaciones: necesita tiempo real de descarga administrativa y, sobre todo, la garantía de que su diagnóstico sobre el Programa Analítico tendrá eco en una política pública que, por años, ha ignorado la diversidad de ritmos de aprendizaje que ocurre, de facto, en los salones multigrado del país.
El documento nos invita a sistematizar nuestra experiencia, pero la pregunta es: ¿tenemos los medios para que esa sistematización sea un ejercicio de reflexión docente o terminará siendo, otra vez, un trámite más en la carpeta de evidencias?
¿Es posible consolidar una verdadera autonomía docente bajo el marco de una política pública que aún exige resultados estandarizados de fin de ciclo? ¿Qué peso real tendrá la consulta nacional sobre autonomía profesional en las decisiones de diseño curricular de los próximos años?
