Más allá del discurso: ¿Es posible autogestionar la supervisión escolar en el México rural?
El Pizarrón Crítico: Análisis de fondo
La reciente narrativa publicada por la SEP CTE sobre la Zona Escolar 18 de Telesecundarias en Cuetzalan, Puebla, nos presenta un caso de estudio que merece una lectura detenida. Se propone un modelo de gestión basado en redes de apoyo, horizontalidad y una identidad cultural fortalecida como respuesta a la implementación del Plan de Estudio 2022. Pero, ¿estamos ante una estrategia replicable o ante un oasis de gestión en medio de un sistema que, históricamente, ha sido centralista y vertical?
Del escritorio al territorio: Puntos clave de la gestión
El modelo de la Zona 18 destaca por su intento de transformar la supervisión, pasando de un rol punitivo a uno de acompañamiento. A través de comisiones de trabajo y una clara apuesta por la profesionalización —con una meta de al menos cuatro cursos anuales—, los directivos buscan mitigar el aislamiento de las escuelas telesecundarias. La creación de redes de apoyo y el uso de actividades culturales no son gestos aislados, sino intentos de construir un tejido social que sostenga la labor pedagógica ante la falta de figuras de Asesoría Técnico Pedagógica (ATP).
La Realidad Escolar: El choque entre la teoría y la inercia
Al contrastar este documento con el día a día de las escuelas mexicanas, surgen tensiones inevitables. Primero, debemos cuestionar la sostenibilidad de la voluntad: el proyecto reconoce una rotación de personal (transitoriedad) de entre 1 y 3 años. ¿Cómo se construye una cultura organizacional profunda si el capital humano está en constante fuga? La realidad es que el maestro y el directivo mexicano se enfrentan a una carga administrativa que muchas veces devora el tiempo que debería dedicarse al acompañamiento pedagógico.
Además, el documento admite que el 30% del colectivo carece de una cultura de actualización. Aquí es donde el discurso de la ‘autonomía profesional’ choca con la precariedad: 11 de los 16 directores de esta zona son comisionados con grupo. Es decir, el directivo no solo gestiona la escuela, sino que también atiende un aula frente a grupo. Bajo esta premisa, la ‘horizontalidad’ propuesta por la NEM se convierte en un acto heroico de malabarismo laboral más que en una política institucional consolidada.
Reflexión final
El caso de Cuetzalan es un recordatorio de que, en México, la mejora educativa suele depender más de la cohesión humana local que de la estructura sistémica. Sin embargo, nos queda una reflexión pendiente para nuestra comunidad:
¿Puede una zona escolar realmente alcanzar una transformación pedagógica duradera cuando la estructura administrativa sigue dependiendo de figuras directivas ‘comisionadas’ que deben atender la gestión y el aula al mismo tiempo?
¿Hasta qué punto es viable exigir una actualización docente constante cuando las condiciones de precariedad y alta rotación en las zonas rurales impiden la consolidación de equipos de trabajo a largo plazo?
